Ese camino alfabetizador que permitirá a los niños acceder al aprendizaje escolar y al aprendizaje a lo largo de toda la vida,  se sustenta en el desarrollo integral y armónico de todas las capacidades, es decir: el desarrollo motriz, cognitivo, lingüístico y  socioemocional. En este marco, se reconocen como claves las funciones ejecutivas básicas, es decir: la atención,  la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva; y como funciones ejecutivas más complejas que dependen de las anteriores, el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación (Diamond, 2011; Diamond & Lee, 2013; Miyake et al., 2000).

El concepto de School Readiness (Listo para la escuela) (Blair, 2002; Duncan et al., 2017; Haigh, 2008; UNICEF, 2012) plantea como objetivo de los programas de jardín que, antes de su ingreso a la escuela primaria, los niños desarrollen las habilidades socioemocionales, lingüísticas y cognitivas que habilitan todo tipo de aprendizaje posterior. Se trata de un constructo multidimensional que articula la influencia de la familia, compañeros, escuela y comunidad en línea con la teoría ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrener).

Las tres dimensiones de este constructo son, según UNICEF (2012): Niño Listo, Escuela Lista. Familia y Comunidad Listas.

Un Niño Listo para la escuela es aquel que posee un dominio de habilidades y conocimientos que le permitirán desenvolverse adecuadamente en el entorno escolar, avanzar en sus aprendizajes y tener una trayectoria exitosa. Las definiciones amplias de Niño Listo comprenden las cinco dimensiones del desarrollo integral infantil: Desarrollo físico- motor; socio-emocional; lingüístico; cognitivo y conocimientos generales; habilidades precursoras de la alfabetización.

Una Escuela Lista es aquella que facilita la transición entre jardín y primaria, y asegura una enseñanza de calidad para todos, evitando el desafío que involucra para los niños pequeños el ingreso a una institución cuya dinámica de trabajo marca un corte abrupto con la anterior. Se entiende por calidad: tiempo suficiente de enseñanza, materiales de aprendizaje -libros, juegos, entre otros- apoyo continuo a docentes competentes y enseñanza efectiva. Asimismo, se consideran estrategias para tender puentes entre la cultura del niño y la de la escuela, incorporando la diversidad cultural al aula.

Finalmente, Familia y Comunidad Listas nos enfrentan con la brecha entre distintos sectores sociales, niños que están, en alguna de las dimensiones consideradas, en condiciones desfavorables respecto de sus pares. (Brooks-Gunn, Britto & Brady, 1999). Sin embargo, si se estrechan las relaciones entre la escuela, familia y comunidad, es posible que todas las familias compartan objetivos similares para la educación de sus hijos, actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje, y compromiso para apoyar y acompañar dicho proceso en el hogar (Borzone, 2017).

Durante las últimas décadas, la definición de School Readiness ha cambiado, desde una perspectiva que focaliza en la maduración, a otra centrada en la interacción del niño con su entorno. De ahí la relevancia que han cobrado los programas integrales de desarrollo infantil como estrategia viable para salvar la brecha entre niños provenientes de distintos sectores sociales, mejorar la equidad y alcanzar el desarrollo pleno de todo el potencial infantil (UNICEF, 2012). Se ha evaluado el impacto de este tipo de programas en comunidades en riesgo por pobreza y se ha observado disminución de la repitencia y abandono (Save the children, 2003) en consonancia con numerosos estudios que muestran los efectos positivos de las intervenciones tempranas (ver revisión, UNICEF, 2012). Asimismo, se han documentado los efectos negativos de la falta de intervención integral temprana, sistemática e intensiva (UNICEF, 2012).

La alfabetización, en el marco del desarrollo integral, implica también la alfabetización científica, tecnológica y matemática. Por eso, el pensamiento científico y matemático enmarcados en la resolución de problemas y en la provocación de la curiosidad y deseo de indagación de los niños/as, se potencian y motivan desde todos los ámbitos o dimensiones, de las ciencias, las experiencias, las interacciones y desde el adulto (educador y familia) favorecedor de estos espacios y oportunidades de aprendizajes potentes.

El programa que aquí se presenta pone énfasis en la capacitación de docentes y directores para orientar la propuesta pedagógica institucional hacia un programa de intervención. Revisar las prácticas instituidas, evidenciar patrones mentales, hacer conscientes los modelos subyacentes, contrastar con nuevas propuestas, superar la resistencia a los cambios, ir más allá de la historia de decepciones sembradas en los contextos adversos, forma parte de un camino a transitar que sólo es posible desde un enfoque esperanzado de la educación como motor de cambio. Se hace necesaria la perspectiva de un liderazgo que aliente la construcción de una visión compartida, que anime la confianza en los actores y en la tarea, que facilite la superación de los obstáculos, que acompañe la consecución de las metas propuestas. En tal sentido, el paradigma de la práctica reflexiva (Perrenoud, 2004) aporta un marco adecuado para sostener esta propuesta.

^[1] Batiuk, V. (2015) Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes para mejorar la enseñanza. Buenos Aires: UNICEF-OEI, pág. 11.

^[1] Saavedra, J. (2019) Terminar con la pobreza de aprendizaje: una de las tareas más importantes de nuestro tiempo. Banco Mundial Blogs. https://blogs.worldbank.org/es/education/terminar-con-la-pobreza-de-aprendizajes-una-de-las-tareas-mas-importantes-de-nuestros