FASES
Fase 1
Fase 1
El tema del proyecto debe ser de interés de los alumnos.
Nuestros estudiantes no están acostumbrados a que se les pregunte qué les interesa aprender. Por este motivo es probable que no sea sencillo encontrar respuesta desde sus intereses y será necesario guiar la exploración del tema. De esta manera, los estudiantes lograrán pensar aspectos profundos y abarcadores de grandes ideas y conceptos que les permitan realizar numerosas conexiones con experiencias previas, con otros temas de diferentes disciplinas, con el mundo exterior a la escuela.
La elección del tema del proyecto deberá contemplar los aprendizajes a desarrollar en el trimestre y las áreas involucradas.
LLUVIA DE IDEAS
Es importante que al momento de hacer llover las ideas, se haga un registro en el pizarrón o en afiche, de todas las palabras que surjan, sin censurar aquellas que puedan parecer inconexas (estas ideas suelen contener el potencial creativo del ejercicio). Es importante recordar que las primeras ideas en torno al tema elegido suelen ser las más obvias o habituales, por lo cual recomendamos superar un mínimo de 50 palabras.
1.
El objetivo de esta exploración colaborativa es descubrir conexiones, ideas y cuestionamientos propicios para el desarrollo del proyecto.
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Una vez concluida la lluvia de ideas en el pizarrón, encerrar en un círculo la/s palabra/s que aporten conceptos interesantes y creativos.
3.
Expandir las palabras que se encerraron en círculo con nuevas ideas o preguntas en torno a ellas. En este momento es importante tener en cuenta aquellas ideas que seguramente serían de interés de los alumnos.
4.
Para que estas preguntas sean visibles a todo el equipo de trabajo, pueden ir registrándose en papeles de colores sobre una pared del aula. Sugerimos hacer luego un registro fotográfico de este espacio tal como el que muestra la imagen. Iniciar muros de preguntas es un ejercicio muy interesante para favorecer el cuestionamiento en el aula o la escuela. Una herramienta digital que se puede utilizar para generar muros de preguntas es Padlet.com
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La exploración del tema que hemos realizado en la actividad anterior seguramente nos ha permitido indagar nuevos aspectos o perspectivas sobre el mismo. Esta indagación es una consecuencia natural de nuestra innata curiosidad y deseo de descubrir. El corazón de ABP está vinculado a la/s pregunta/s que surge en medio de la indagación. Estas preguntas impulsan o activan el deseo de explorar, descubrir e investigar.
No es sencillo dar forma a estas preguntas movilizadoras, de hecho es necesario aprender a preguntar. En este camino de aprendizaje, es útil reflexionar sobre el tipo de preguntas que habitualmente hacemos en clase. Es muy probable que nuestros estudiantes estén familiarizados con las preguntas directas que demandan información fáctica, son fácilmente googleables y suelen tener una única respuesta correcta posible.
Un proyecto demandará también de este tipo de preguntas directas, pero la pregunta guía en el marco de ABP debe ser una pregunta de final abierto.
Repasemos algunas diferencias entre ambas:
Preguntas directas | Preguntas de final abierto |
Tienen una posible respuesta correcta. | Tienen más de una posible respuesta correcta. |
Se responden con datos. | Se responden elaborativamente. |
Son necesarias para obtener información. | Son necesarias para guiar la investigación. |
Ej. ¿Cuántas bibliotecas hay en Mendoza? | Ej. ¿Cómo logra nuestra biblioteca para atraer a las personas? |
Una buena pregunta guía, vinculada a problemas o desafíos del contexto real de los alumnos será inspiradora y desencadenante.
Categorías de “Preguntas productivas”. Adaptado de Martens (1999) | ||
Categorías de preguntas productivas | Definición | Ejemplos |
“Preguntas para focalizar la atención” | Orientadas a dirigir la atención de los estudiantes en detalles significativos durante la observación de un fenómeno o durante el trabajo con recursos variados. | “¿Qué han observado sobre … ?”. “¿Cómo se ve/ siente/ huele … ?” |
“Preguntas para observar y medir” | Orientadas a que los estudiantes observen de forma precisa distintas cualidades de los fenómenos de estudio. | “¿Cuántos … ?”. “ ¿Cuán largo es … ?” |
“Preguntas para comparar” | Orientadas a que los estudiantes analicen y clasifiquen objetos o procesos. | “¿En qué aspectos se diferencian … ?” . “ ¿Cuál es más rápido … ?” |
“Preguntas para invitar a la acción” | Orientadas a motivar la exploración de fenómenos y a hacer predicciones. | “¿Cómo podríamos hacer para averiguar … ? ” . “¿Qué creen que podría pasar si …? ” |
“Preguntas para resolver situaciones problemáticas” | Orientadas a que los estudiantes propongan, planifiquen y ejecuten posibles soluciones para resolver situaciones problemáticas o desafíos. | “¿De qué manera podríamos solucionar … ?” . “¿Qué alternativa imaginan para … ?” |
“Preguntas para razonar” | Orientadas a que los estudiantes puedan explicar y establecer conexiones entre fenómenos. | “¿Por qué pensás que … ?” . “¿Cómo podrías explicar que … ?” |
“Preguntas para promover la metacognición” | Orientadas a promover la reflexión de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje. | “¿Qué aprendieron sobre … ?”. “¿Cómo saben que prendieron … ?” |
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Hay muchos formatos de Muestra Pública posibles: puede desarrollarse como una “campaña” sobre alguna temática relevante, por ejemplo, ecológica, de autocuidado o de defensa de los DDHH, etc.; puede ser en formato “feria”, al estilo de una feria científica, tecnológica, gastronómica o cultural, entre otras; también puede ser desarrollada a través de un “festival” de teatro, de cuentacuentos o de la canción, entre otros; pueden ser “inauguraciones” de espacios recreativos dentro del colegio, de zonas de huertos escolares, de exhibiciones deportivas, etc. Lo importante es que dé la posibilidad de que cada equipo de estudiantes pueda contar su proceso y los aprendizajes que tuvo durante el proyecto.
El Aprendizaje Basado en Proyectos se apoya en los contenidos de los diseños curriculares. En la búsqueda de respuesta a preguntas complejas será necesario recurrir a la colaboración de diversas áreas curriculares o disciplinas que favorezcan una comprensión más profunda de la realidad.
La construcción de la interdisciplina propicia una enseñanza que, sin dejar de lado las especificidades espacios curriculares, provoque aprendizajes integrales de los procesos, fenómenos o temas; prácticas de enseñanza que posibiliten a los estudiantes avanzar hacia un aprendizaje global, en donde se integran diferentes espacios curriculares en base a los saberes y capacidades. La indagación, como corazón de ABP, necesita del aporte de diferentes disciplinas para activar el ciclo reflexión-acción. En este marco, la planificación en equipo de los docentes cobra relevancia ya que los convoca a pensar en términos de interdisciplina, espacios curriculares, temas, procesos o fenómenos que permitan y requieran el abordaje desde distintos campos disciplinares. En función de eso podrán diseñar estrategias de trabajo comunes, que respondan a procesos didácticos pensados interdisciplinariamente.
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Definir objetivos precisos es esencial para guiar el proceso.
Las expectativas de logro y los objetivos son los conceptos, procesos y capacidades que queremos que nuestros alumnos desarrollen en su tránsito por el proyecto. En este momento de la planificación es útil preguntarnos:
¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan?
¿Qué capacidades desarrollarán con este proyecto?
Ubicamos este paso a continuación de la integración de disciplinas o espacios curriculares en el proyecto, ya que corresponde a cada una de ellas identificar lo medular de su diseño curricular y fijar metas en función de esos objetivos. Los contenidos curriculares son un elemento esencial del ABP y no periférico, por lo cual, la identificación y registros de los objetivos desde el inicio favorece la construcción del mismo. Asimismo, es importante que estos objetivos sean compartidos con los estudiantes y las familias.
Una de las dudas más frecuentes en torno a ABP tiene que ver con el entramado de aprendizajes, contenidos y capacidades a desarrollar. La propuesta curricular de cada área o disciplina es muy relevante a la hora de diseñar el proyecto con nuestros alumnos. No se trata de vaciar el aula de contenido sino de lograr un tejido firme y creativo entre la pregunta guía del proyecto y los aprendizajes y habilidades a desarrollar. Para ello, el docente debe sostener y planificar espacios de abordaje de contenido en los que asigne tiempo real a brindar explicaciones, guiar prácticas específicas y necesarias, repasar conceptos, evaluar de forma sucinta y concreta.
De la misma manera, será necesario garantizar tiempo en el que el docente modele las estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de estas habilidades en sus alumnos.
El protagonismo del alumno en ABP requiere del liderazgo pedagógico del docente. Los alumnos descubren una conexión inmediata entre estos aprendizajes y su trabajo personal y eso moviliza su voluntad de aprender.
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El principal desafío que el docente enfrentará en la agenda de actividades y su implementación será asegurar que la misma sea variada y desafiante, que propicie diversos caminos para la comprensión, la evaluación y la metacognición. El objetivo de este momento de la planificación es definir la agenda de actividades, tiempos y responsables.
El proyecto que hemos diseñado se materializa en actividades que posibiliten el logro de los objetivos. Las actividades que generan entusiasmo entre los alumnos dinamizan el proyecto y aseguran el compromiso sostenido de los alumnos. Sin embargo, es importante aclarar que no constituyen un fin en sí mismo sino un medio y una oportunidad para que los alumnos aprendan. Son vehículo y andamiaje. El reto es asegurar que haya diversidad de actividades que desafíen a los chicos de diferentes maneras, donde puedan poner a actuar las múltiples inteligencias, recorrer diversos caminos para la comprensión, evidenciar de distintos modos cómo están haciendo sus procesos. En este paso se procura definir las actividades que vamos a desarrollar en el ABP y las fechas previstas para su realización.
Entonces de esto se trata el enfoque del aprendizaje pleno: apuntar directo al aprendizaje de un ahora en plena actividad. Su objetivo consiste en construir el aprendizaje a partir de experiencias inmediatamente significativas y plenas de sentido.
David Perkins. El Aprendizaje Pleno
Si la propuesta de actividades es potente y significativa para los estudiantes, estas movilizarán la voluntad de los alumnos a aprender y activará el circuito de cuestionamiento- acción- reflexión.
La propuesta de actividades está estrechamente vinculada a la pregunta y producto que movilizan el proyecto. Así por ejemplo, podemos comenzar el proyecto con una visita a un sitio arqueológico, si nuestra pregunta final fuese ¿Cómo podemos crear un mural con pigmentos naturales? o bien culminar el proyecto con esa visita si nuestra pregunta guía fuera ¿Cuáles son los métodos de preservación patrimonial más efectivos en los sitios arqueológicos de nuestra provincia?
En el primer caso, la visita nos permitiría explorar pigmentos, sus colores, su permanencia; en el segundo, nos permitiría confirmar y refutar hipótesis sobre la preservación de los pigmentos.
El siguiente cuadro contiene un listado de actividades que pueden ser útiles para pensar la calendarización del proyecto. Sin duda, este listado es solo orientativo y deberá ampliarse con el valioso aporte de cada docente.
- Debate grupal y en pares
- Dramatización
- Presentación oral
- Rutinas de pensamiento
- Bitácora de proyecto
- Resolución de problemas
- Juego de roles
- Simulación
- Simposio
- Guía de estudio
- Elaboración de tutoriales
- Salida de campo
- Panel de discusión
- Taller de pensamiento
- Visita de expertos al aula
- Experimentación
- Entrevistas
- Elaboración y uso de organizadores gráficos
- Exploración virtual
En la etapa de planificación del proyecto es importante reflexionar sobre el modelo de evaluación La forma más apropiada de evaluar en el marco de ABP es la evaluación sumativa y formativa continua. La reflexión y retroalimentación sobre el proceso debe ser constante a fin de que, tanto los docentes como los alumnos, tomen conciencia (metacognición) de los aprendizajes realizados y de la forma en que estos aprendizajes ocurrieron, sus fortalezas y debilidades, los errores cometidos, los problemas y dudas que se presentaron y la forma en que se resolvieron.
Es decir que, en esta instancia se planifica el modo de evaluar. Es clave establecer descriptores que expliciten los niveles de desempeño y permitan visualizar los progresos esperados. Con estos insumos se elabora una rúbrica que organiza y transparenta el seguimiento, favoreciendo la autorregulación de los estudiantes. Cabe destacar que es el docente quién seleccionará el o los instrumentos de evaluación que mejor se ajusten al proyecto como a los objetivos planteados. La reflexión guiada acompaña todo el proceso (Evaluación formativa) y es una clave para la eficacia del ABP.
La evaluación en ABP es un proceso que acompaña desde un enfoque constructivo, amable y colaborativo. Busca convertir los procesos reflexivos en una práctica cotidiana, para lo cual es necesario contribuir a una cultura positiva que dé espacio amplio a la participación en las aulas y que sea transversal a la escuela. El desafío de nuestro rol docente es convertirnos en mediadores/as estratégicos/as que guían y facilitan estos procesos de reflexión en las/os estudiantes.
Tiene el propósito de entregar la guía y el andamiaje necesarios para que todas y todos los estudiantes puedan alcanzar con éxito las metas de aprendizaje. Tiene características multidimensionales y multidireccionales, ya que, por una parte, busca apoyar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para el siglo XXI desde una perspectiva integral y, por la otra, amplía el repertorio de la evaluación docente- estudiante hacia otras que fortalecen y complementan el proceso de reflexión, como la evaluación entre pares, con expertos/as, con audiencias diversas y las autoevaluaciones.
El concepto de evaluación debe ser comprendido como una herramienta amplia que nos permite reflexionar sobre diferentes dimensiones del aprendizaje, nos ayuda a situarnos en la ruta, identificando nuestros progresos y brechas para el logro de objetivos; nos permite reflexionar y tomar acciones para mejorar el trabajo en equipo e integrar procesos metacognitivos que recopilen nuestra experiencia y nos ayuden a identificar las maneras y estrategias que nos han resultado exitosas en este proceso.
La evaluación en proyectos busca instalar una práctica reflexiva constante, en un clima positivo que genera espacios de confianza, comprensión y autonomía para los/as estudiantes. Se sitúa dentro de un paradigma colaborativo, donde todos/as contribuimos dentro del aula y en la comunidad escolar para dar múltiples oportunidades de mejorar y favorecer la equidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos y todas las estudiantes. Lo que muchas veces consideramos un error, desde este paradigma es una oportunidad para reflexionar, redirigir y mejorar nuestros proyectos.
Desde esta perspectiva, la práctica de evaluar el aprendizaje de los/as estudiantes se conecta con las de motivar y orientar y apoyar el aprendizaje (andamiar), en cuanto se convierte en una herramienta efectiva y comprendida, ayudando al desarrollo de la autonomía y la autoeficacia.
Estas pausas para evaluar nos reportan información a los/as docentes sobre cómo están avanzando los/ as estudiantes y, por otra, apoyan su proceso de comprensión y metacognición de lo que están aprendiendo. De esta manera, las evidencias recogidas permiten ajustar nuestras estrategias pedagógicas.
Este enfoque nos demanda nuevas estrategias y lineamientos para diversificar las formas de evaluar en favor de atender a la inclusión y equidad de los/as estudiantes. Su propósito es muy coherente con lo que buscamos en ABP: protagonismo y participación de los/as estudiantes, múltiples oportunidades para reflexionar y mejorar, comprensión de los instrumentos de evaluación para que les sean útiles.
